Edito Vol.13 -  lire ici

[Extrait] Les difficultés soulevées par les cas présentés dans ce numéro pourraient aussi certainement appeler à la mise en œuvre d'une nouvelle logique de présentation, autrement dit d'un nouveau "format". Ces cas ne disposent pas à proprement parler de coordonnées GPS, et il semble d'ailleurs regrettable qu'un travail de relevé topographique des problèmes auxquels sont confrontés les organisations n'ait pas véritablement commencé. Cependant, si nous souhaitons maintenir le sérieux et la crédibilité de nos enseignements, nous aurions tout intérêt à mieux situer les sujets traités, et ce, notamment en rapport avec la littérature académique existante. Si l'on considère que le savoir est cumulatif, il ne semble dès lors pas possible d'aborder un cas en faisant table rase des connaissances antérieures sur le sujet. Les auteurs de cas seraient ainsi bien avisés de situer les problèmes abordés au regard des articles scientifiques majeurs déjà publiés sur la question. Mais où faut-il faire figurer ces références ?  Doivent-elles être intégrées dans le cas diffusé aux apprenants (c'est le choix que nous avons fait pour ce numéro), ou au contraire réservées à l'enseignant-animateur ? Faut-il espérer que les étudiants aient une capacité à connaître et à identifier ces articles ? Cette question amène à s'interroger sur la difficulté de concevoir un cas adapté à tout public et tout environnement institutionnel. Il semble donc à nouveau crucial de repréciser les publics ciblés. Il serait probablement irréaliste d'exiger de débutants une connaissance de la littérature académique. En revanche, peut-on accepter que des étudiants de master 2 ou de MBA sortent diplômés avec une totale méconnaissance des sources scientifiques majeures, et une incapacité à les consulter ? A notre sens, les cas peuvent servir des objectifs ambitieux d'enseignement, en amenant les étudiants et les cadres d'entreprises à intégrer les connaissances scientifiques les plus avancées et récentes dans un domaine donné. Les cas nécessitent de ce fait une mise à jour permanente, et peuvent faire l'objet d'une co-construction de connaissances à travers les discussions encadrées par l'enseignant-animateur. Ils peuvent ainsi amener les étudiants à adopter des réflexes et des habitudes de travail leur permettant d'être par eux-mêmes en phase avec un état actualisé des connaissances.

Nos réflexions actuelles portent finalement sur les rapprochements entre "cas pédagogiques" et "étude(s) de cas (scientifiques)". Ne pourrait-on alors défendre une approche globale tout simplement par "cas", dont les caractéristiques pédagogiques et scientifiques pourraient être fusionnées ? Chacun des cas présentés dans ce numéro renvoie en effet à des blocs théoriques spécifiques et des observations bien établies. On en vient alors à s'interroger sur le format de publication des cas dans une revue à vocation académique comme la RCG. Faut-il en effet publier les données de base servant à la réflexion? Faut-il introduire une pré-synthèse des problématiques soulevées dans la littérature existante comme base à l'analyse du cas ? Il y a là certainement matière à débat, notamment par rapport aux choix épistémologiques sous-jacents. L'approche inductive dans les cas semble très fréquente, mais d'autres choix pourraient aussi être envisagés. Certes, il y a un peu de Sisyphe dans la méthode des cas, à sans arrêt repartir à la base pour former les esprits à la capacité d'analyse, mais il n'est pas seulement question de rhétorique. L'argumentation logique ne trouve-t-elle pas ses limites, notamment lorsque des études scientifiques ont pu mettre en garde par rapport à certains raisonnements supposément intuitifs et probablement parcellaires ou inexacts ? Il nous semble important de défendre une approche plus scientifique des cas. Ce type de cas permettra alors de produire des interactions plus fondées.